Por: Fare Suárez Sarmiento.
El 19 de junio de 2002 vio la luz el Decreto 1278 firmado por el entonces presidente de la República de Colombia, Andrés Pastrana, con el objeto de incluir a los titulados universitarios diferentes de licenciado y normalista en la nómina del magisterio, previo algunas consideraciones desplegadas a lo largo de las 15 páginas que conforman el aludido Acto Administrativo. Desde el comienzo de la iniciativa, se encendió el debate académico acerca de las posibilidades de mejoría del aprendizaje de los estudiantes, cuyas tesis iremos repasando en adelante. También irrumpió el debate político al considerar que el gobierno buscaba mitigar el fuerte impacto social del desempleo y observó en la educación el escenario propicio para que los egresados de las universidades abandonaran la legión de desocupados en el país. La excusa o argumento del ministerio de educación radicaba en la vasta preparación de los otros profesionales en áreas del conocimiento que fundamentaban la carrera universitaria; así, se creía que las ingenierías contaban con la fortaleza en las matemáticas y sus derivados, de la misma manera que contaduría, economía, administración de empresas y quizás arquitectura. La carrera de Derecho igualmente tendría su justificación en lo concerniente a la presunta relación con los contenidos previstos en las Ciencias Sociales y Políticas.
Por aquel entonces la Fecode hizo crujir los pavimentos del país a través de los sindicatos filiales. Las escuelas detuvieron su marcha, los maestros pretendieron con el arma de la huelga causar un decreticidio exhibiendo la fuerza de la unidad y la enjundia de la lucha en las calles y plazas públicas. La razón: el miedo al presumible, inminente remplazo se hospedó en la mente de los docentes, sobre todo, en los mayorcitos; hubo una escalada repentina de renuncias, semejante a la que produjo el anuncio de evaluación docente, aunque en menor proporción.
El tiempo les ha pasado factura a los expertos del gobierno. El principal propósito del contenido del Decreto 1278 de 2002 fracasó con mucho ruido; el profundo caudal de saberes específicos de los profesionales no ha alcanzado a colmar el supuesto vacío académico de los niños y jóvenes, desde entonces. Al contrario, la pobreza de los resultados de las pruebas externas de los bachilleres –en el caso del Distrito de Santa Marta– arranca tantas lágrimas como los de los profesionales en las pruebas PISA, evaluación internacional llevada a cabo por la OCDE que mide el rendimiento de los estudiantes en lectura, matemáticas y ciencias. A pesar de que el objeto de la evaluación es determinar la efectividad, pertinencia y relevancia del sistema y no el conocimiento de los estudiantes en cuanto al contenido de las áreas, el mismo gobierno, de manera cínica, se encarga de publicitar las escuelas de acuerdo con los resultados, fijando podio y averno, deificando unas pocas escuelas y satanizando la mayoría, como si “la culpa fuera de la vaca”.
No es arriesgado afirmar que muchos profesionales no eligieron, no decidieron por gusto, menos por estatus socioeconómico, la carrera docente; la necesidad de ingreso al mundo de la producción los forzó. Otros, descubrieron su vocación de enseñante después de haber visitado el oráculo del aula durante un tiempo. Algunos lo asumieron como valor agregado, un salario extra paralelo al de la profesión cursada.
Hasta la evaluación interna de desempeño docente ha quedado por fuera de cualquier consideración, centrada en la imparcialidad y la justicia pedagógica. Ya es un lugar común describir la falta de oficio de los directivos docentes en la evaluación anual de desempeño de los maestros cobijados bajo el Decreto 1278 de 2002. Estamos ante una desvalorización ética de las atribuciones legales de los directivos, quienes han usado el desempeño de los maestros como instrumento para ratificar y consolidar vínculos afectivos con los subalternos; o, en su defecto, abusar del carácter de la evaluación hasta convertirla en némesis personal que acentúa el narcisismo del jefe, el cual se sumerge en la jungla del yo. El poder emerge cuando la venganza brilla contra aquellos que no pertenecen al club de los halagos, aunque se rinden con sospechosos silencios frente al redituable ejercicio del poder.
Hoy, el gobierno nacional se percata de la urgencia en redimir del holocausto al sector educativo oficial y lanza la política benefactora de formación docente, en la búsqueda de elevar el nivel de los saberes específicos, a partir de la casi gratuita obtención de títulos de posgrados. Se equivocan los expertos, como se han equivocado los gobernantes locales al otorgar becas de estudios en maestría y doctorado a los maestros, al pretender arrojar sobre la nesciencia docente toda la responsabilidad del fracaso académico. Insistir con la misma pócima paliativa, conduce a que los maestros aceleren su ascenso en el escalafón docente sin que ello logre un impacto reconciliatorio con la debacle, ya tradicional, en los resultados de las evaluaciones externas.
Haber bautizado a los rectores como “gerentes” por decreto, y a las escuelas como empresas, responde a la concepción neoliberal que ha logrado someter la educación pública a las leyes del mercado, y con ello, restarle lo poco que le queda como derecho, hasta traducirla completamente en servicio. Esta idea abrió más las puertas a los profesionales ajenos a la educación, quienes no han podido inyectarles a los docentes la pasión por la transformación del niño en ciudadano, con sueños y expectativas individuales. Y no lo han hecho por la pedagogía nesciente. Están tan convencidos de que su poder trasciende el de los subalternos que se convierten en fantasmas dentro de la formación y actualización pedagógicas de los docentes. Desde esta reflexión enviamos un cálido abrazo solidario a los que realmente lideran los procesos pedagógicos y procuran colmar las necesidades detectables en esta materia. Porque no es el sabio en química o en filosofía, quien va a llenar el cacareado recipiente vacío del estudiante, sino el maestro, ese ser que comparte la naturaleza humana en lo sensivo, lo pensivo y lo expresivo con sus estudiantes. “Nadie recordará lo que dijiste, sino cómo lo hiciste sentir” expresión atribuida a Peter Salovey, uno de los iniciadores del concepto Inteligencia Emocional.
De esto estamos hablando, de los elementos sustanciales, humanizantes que promueven el aprendizaje. Antes de ser un berraco del inglés en el aula, el maestro debe estar alfabetizado en materia emocional para lograr la conexión con sus alumnos. No voy a ser tan atrevido como para replicar la teoría de Daniel Coleman sobre Inteligencia emocional, pero creo oportuno destacar la inclusión del programa del gobierno Todos a Aprender, conocido por su sigla PTA, que ha ido regando cenizas de la vieja escuela en temas pedagógicos, conscientes de que es a través de los fundamentos metodológicos que la escuela puede acercarse al saber hacer, mientras el saber ser esté consolidado a partir y, gracias a la regulación de sus emociones. No habrá cognición sin emoción, de acuerdo con la especialista española Begoña Ibarrola, quien además cuenta que la pedagogía propicia el equilibrio entre lo emocional y lo racional. La tiranía, los gritos destemplados, los pellizcos, los cocotazos y las amenazas, quedaron confinados en el cofre de recuerdos del maestro. Ahora, con la conveniente y oportuna intervención de la neurociencia en educación, la pedagogía extiende su ámbito de significación e inicia procesos de reconocimiento del campo emocional, como fenómeno trascendente para el aprendizaje.
A través de la ventana abierta hacia la inteligencia emocional, la escuela debe empezar a observar cómo el clima emocional del aula genera una salud que ayuda a cultivar la conciencia emocional. En esta fase, los niños y jóvenes hallan razones para desear aprender. El maestro por medio de su pedagogía emocional contagiosa, despierta la motivación, no tanto para que la satisfacción y la alegría invadan el espíritu del alumno frente al éxito; también ese contagio debe alcanzar para mantener la perseverancia cuando se enfrente al fracaso.
Es tiempo de que los DBA, las competencias, los contenidos, el fetichismo de la lectura entren al quirófano del debate pedagógico. Les llegó la hora a los planes de estudio con áreas y asignaturas que no tienen lugar, para evitar el patíbulo supino en el que se encuentra el maestro de la básica primaria quien debe concentrarse en suplir las necesidades operacionales y convivenciales de los niños; además de las áreas y asignaturas que se distancian de su formación profesional, como el inglés, la educación física entre otros etcéteras.
Para este caso, les presento la siguiente nota del libro del japonés Haruki Murakami De qué hablo cuando hablo de correr (Tusquets Edit. 2007, p. 65):
“Me gustaría advertir a los institutos de secundaria y bachillerato, antes de que se produzcan víctimas innecesarias, de que es mejor que dejen de obligar a correr largas distancias tan estricta a todos los estudiantes, pero, aunque lo hiciera estoy seguro de que no me harían caso. Así esla escuela”.