Por: Fare Suárez Sarmiento.
Hace unos años participé en representación del CEID, Edumag en el Congreso Internacional en la ciudad de Bogotá: “pasado y presente de la formación docente en Colombia” donde conjuntamente con un grupo del Colectivo Nacional Maestros Unitarios, se reflexionó y debatió sobre el tema, hasta llegar a la elaboración de un documento, del cual extracto apartes de mi intervención.
Tal vez la nostalgia se asome a través de estas líneas, si los afanes por configurar un ser distinto me remiten a los griegos y aterrizan en las tesis de Perelmam y Tyteca*. Mas encuentro inevitable clamar por aquellos sabelotodo que fungieron como filósofos, historiadores, gramáticos, matemáticos, físicos, pero por encima, maestros. Para entonces la enseñanza constituía la fuente primaria forjadora de la educación; lo sagrado y lo humano convivían tomados de la mano en el tránsito por la vida y en las relaciones con los demás. Enseñar no era educar, si el espíritu no saciaba su sed de ser de sentir, de pensar y de saber. El Ethos del maestro inspiraba tanta confianza y certidumbre que nadie se resistía a aprender; al contrario, los artesanos, los mercaderes y hasta los soldados romanos rogaban a los maestros para que les dedicaran unas horas, durante el período de la invasión. La enseñanza, auténtica discusión filosófica y espiritual, rozaba con los límites de lo que hoy llamamos educación, sin consideración de clase social ni peldaño económico. Como bien lo apunta Habermas: “educar era saciar el alma”, el conocimiento insuflaba mayores deseos de vivir, de conquistar nuevos saberes, de acercarse a lo divino, de sacralizar los actos, por muy baladíes que parecieran.
Recuperar el Ethos del maestro es un deber moral que comienza por exaltar esa necesidad y reconocerse en ella; abandonar a gotas el mito de la sabiduría especializada, parcelada por intereses ajenos al maestro, y desconfiar de los saberes específicos, interrogarlos, refundarlos y someterlos al juicio del tiempo y de la historia hasta corroborar su trascendencia. Pensar en cómo lo hago, sería un buen inicio de búsqueda para hallar los fundamentos pedagógicos que evidentemente brotarán del acierto en la congruencia entre la teoría y la práctica. Aunque no será nada fácil extirpar de la conciencia la negación de la teoría como razonamiento epistemológico y filosófico que brinda el sustento a la praxis. La mayoría de los maestros privilegia su hacer cíclico sobre las posibilidades que le brinda la reflexión pedagógica dada a luz por la teoría. A veces, la rutinización del decir y del hacer pedagógico no halla contradictores, ni revisores ni censuradores de su práctica. Con mucha razón ha sostenido H. Giroux (Placeres inquietantes, 1996) que el campo de la educación siempre ha visto la teoría históricamente como una especie de intrusión innecesaria. El término está tan difamado que los docentes suelen confundirlo con métodos, al tiempo que rechazan sumariamente su valor sosteniendo que nunca la han encontrado útil en sus clases. Los profesores de facultades de pedagogía a menudo desacreditan la teoría como el refugio de una élite que está irremediablemente desconectada de la realidad. El maestro entra así en un estado de acomodación que le convierte lo nuevo en difícil y lo difícil en imposible. A veces, también, el miedo a debilitar su poder lo fuerza a ocultarse detrás de la rutina, convirtiendo su praxis en una tortura dictatorial para los demás.
La praxis educativa actual nos dibuja un cuadro muy alejado de las preguntas por el sentido y el ethos del maestro. Algunos de los motivos que nos impiden repensarlo aluden al almacenamiento de mucha información científica por la que se pregunta en las evaluaciones; el elemento puramente profesional reprime al de lo pedagógico existiendo el peligro que se olvide la tarea propia y central del maestro. Hemos abandonado la discusión sobre los criterios de la formación de docentes; las disciplinas particulares y didácticas especializadas se han fragmentado de tal manera que es improbable una labor interdisciplinaria e integral. El predominio de perspectivas pragmáticas y neoliberales conlleva a un desprecio tácito o explícito por la teoría pedagógica; ha caído en el olvido la praxis consciente y creadora dentro de la formación docente; la peligrosa separación entre el enseñar y el educar; las tareas se centran más en contestar o asimilar las políticas oficiales, que realmente en configurar un movimiento reflexivo hacia una educación alternativa. Lo consideró la FECODE con la utopía del Proyecto Pedagógico Alternativo, PEPA, con menos fuerza proactiva que la recién expuesta por la Comisión de Expertos del Distrito que ha puesto a hervir el fervor por el restablecimiento del debate sobre el Movimiento Pedagógico como fundamento ideológico en el camino de construcción de la Escuela de la Esperanza.
Recuperar el Ethos del maestro no es cosa distinta de convencerse de que la autoridad yace en el conocimiento y no en el maestro. Buena opción para huir de los rasgos característicos de una educación para la dominación plasmada por Paulo Freire: “el profesor confunde la autoridad del conocimiento con su propia autoridad personal, mediante la cual se opone a la libertad de los estudiantes” (Pedagogía del oprimido, pág. 53).
Recuperar el Ethos del maestro es, además, vincular a la práctica pedagógica las ocurrencias universales y locales que marcan la historia y definen las políticas educativas. No importa si se trata del maestro de Religión o de Educación Física, Matemáticas o inglés. Si el mundo extramuro afecta directamente al ideario escolar, resulta relevante la puesta en común de las implicaciones políticas, económicas, sociales y culturales en la vida de la humanidad. El Ethos busca, entre otras posibilidades, que el maestro perciba el olor rancio de las transformaciones, las discuta con sus estudiantes, sin que ello menoscabe su papel como matemático, lingüista y vengan otros etcéteras. Al contrario, cuando el maestro logre establecer la estrecha relación entre las matemáticas, los niveles de desempleo, las causas del desplazamiento, la violencia urbana y los falsos positivos, encontrará eco entre los estudiantes, puesto que ya no habrá diálogos con sordos, sino con sujetos que viven en su carne la tragedia de la pobreza, como consecuencia última de las causas anotadas.
Recuperar el Ethos del maestro es al decir de Perelman y Tyteca ser portador de grados de contagio que conviertan al maestro en un divinizador de lo que dice y, a los estudiantes, en potenciales aspirantes a cruzar la ruta divina del conocimiento. De otra manera sería condenarlos a ocupar un trozo de mundo ajeno, el cual tendrán que cancelar gota a gota, hasta la muerte.
El ethos del maestro contiene la memoria profunda de la integralidad, polivalencia y potencialidad de las facultades humanas. En su quehacer diario, el profesor rememora la necesidad de cultivar todas las facultades de la condición humana: lo cognitivo, lo afectivo, lo normativo, la razón, el entendimiento, la voluntad y la imaginación. En su ethos evoca, como lo afirma Eduardo Galeano: “Somos lo que hacemos, pero, sobre todo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos.”